Модели и типы дошкольного воспитания. Воспитателям
Модели и типы обучения детей дошкольного возраста
Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная, учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентированная. Традиционная: цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание, репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.
Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Ребенок — объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического процесса — фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.
В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель — помощник, советчик, старший друг
Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:
субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;
объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;
субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.
Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:
Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.
Прямое обучение — воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.
Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.
Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми ЗУН 3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.
Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно вместе отыскивают, рассматривают и изучают).
Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.
Развитие второй позиции
Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л.С. Выготского (1896-1934), который выявил способность дошкольников устанавливать причинно-следственные связи и приобретать системные знания. Как логическое развитие научного поиска родилась современная исследовательская тенденция изучения и формирования системы знаний у дошкольников (В.И. Логинова, Санкт-Петербург). На основе этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988) под редакцией П.Г. Саморуковой и В.И. Логиновой предлагается принцип системности знаний, который трактуется современными педагогами двояко: во-первых, как организация знаний, во-вторых, как создание системных знаний.
Современные дошкольные учреждения разрабатывают вариативные подходы к обучению детей и делают акцент на использовании инновационных методов и технологий (элементы решения творческих исследовательских задач, проблемное обучение, а также моделирование, технические средства обучения и т.д.). Для этого необходимо включить имеющийся личный опыт детей в процесс коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успех этого занятия зависит от навыков общения и умения детей взаимодействовать.
Опосредованное, косвенное обучение направляет дошкольника на выполнение исследовательской задачи своим собственным способом, выбираемым каждым учеником в соответствии с его способностями и потребностями и связанным с использованием различных возможностей для расширения «поля», «пространства» обучения ребенка, его самостоятельной исследовательской деятельности. «Пространство» может быть организовано: во-первых, реально — путем создания материальных условий для самовосстановления, самовоспитания и саморазвития ребенка в конкретной, специально созданной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностям дошкольников; во-вторых, опосредованно — путем разработки новых технологий активного взаимодействия и сотрудничества педагогов и воспитанников и организации разнообразных вариаций детской деятельности.
Первое направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современных исследованиях, связанных, в том числе, с внедрением методики Монтессори и вальдорфской педагогики (антропософской концепции Р. Штайнера) в работу российских детских садов. Эти теоретические концепции основаны на создании развивающей и воспитывающей среды, которая служит фоном и фасилитатором активного взаимодействия между детьми и взрослыми, и базируются на реализации личностно-ориентированной модели обучения. Обогащенная или развивающая среда сегодня понимается как естественная, комфортная, уютная, рационально организованная среда, полная разнообразных сенсорных стимулов и игровых материалов, в которой дети могут заниматься познавательной и творческой деятельностью. Такое пространство оказывает значительное влияние на процесс обучения ребенка. Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова выделили принципы, на которых строится это пространство: уединенность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию во взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность-динамичность; эмоциональность; индивидуальный комфорт; насыщенность; структурированность; сочетание привычных и необычных элементов в эстетической организации среды; открытость-закрытость; учет половозрастных различий детей.
Развивающая среда, основанная на этих принципах, позволяет ребенку проявить собственную активность и полностью реализовать заложенный в нем потенциал. В этом случае многомерная игра, как основная форма жизни детей в проектируемом пространстве, становится видом деятельности, основанным на свободном сотрудничестве детей друг с другом и со взрослыми. Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления индивидуальности, самостоятельности и активности детей, нивелируя излишний патернализм и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, ее содержание и зонирование определяют реализацию витальных (органических), эмоциональных и когнитивных потребностей детей, которые становятся важным фактором успешной социализации дошкольников и приобщения их к существующему культурному наследию.
Второе направление организации «реального пространства» получает свою реализацию через акцентирование деятельностного аспекта в организации образовательного процесса. Создание интересной, содержательной деятельности, наполненной для ребенка положительными эмоциональными переживаниями, радостью творчества и самовыражения, считается главным условием активного усвоения дошкольниками культурных достижений общества. Современная дошкольная психология и педагогика, признавая важность теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития ребенка, все же подчеркивает положение о том, что в реальной жизни ребенок участвует не в одном, а в целой системе различных видов деятельности. Таким образом, для дошкольной дидактики вопрос заключается не в том, в каком виде деятельности преимущественно развивается личность ребенка, так как это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, а в том, чтобы использовать каждый вид детской деятельности для полноценного, динамичного развития ребенка.
Методы обучения детей дошкольного возраста
Метод преподавания — это историческая категория.
Таким образом, в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя определенные действия, например, работу, по примеру взрослых, учащиеся осваивали их в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, к которой они принадлежали.
С момента организации школ появились вербальные методы обучения. Основным методом обучения была передача готовой информации учителем в виде письменного, устного, а позже и печатного слова, и последующее ее усвоение учениками. Слово стало основным носителем информации, а обучение через книги стало одной из главных целей образования.
В век великих открытий и изобретений словесные методы постепенно теряют свое значение как единственный способ передачи знаний учащимся.
Разработаны методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.
На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков интерес вызвала концепция «обучения через деятельность» с практическими методами обучения. Большие надежды возлагались и на следующий вариант вербального метода, который основан на независимости движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для достижения результатов.
С этим можно поспорить.
Независимо от того, какую роль различные методы преподавания и обучения играли в разные периоды развития образования, ни один из них при использовании в одиночку не достигает желаемых результатов.
Поскольку ни один метод не является универсальным, хороших результатов можно достичь только путем использования многих методов. Но для того, чтобы учитель мог использовать все многообразие методов обучения, их необходимо упорядочить, привести в определенную систему.
Во-первых, давайте определим, что такое метод обучения?
Метод обучения — это способ совместной работы преподавателя и учащихся для достижения целей обучения. Можно также добавить, что это сердце учебного процесса, связующее звено между намеченной целью и конечным результатом; от греческого — буквально: путь к чему-то.
Каждый метод состоит из отдельных элементов, называемых методами (например, методы работы с книгой включают создание плана чтения, пересказ, создание конспекта и т.д.).
Совокупность приемов, составляющих метод и служащих для решения дидактических задач (дидактика от греческого — обучение, связанное с преподаванием).
Ознакомление с новым материалом, приобретение навыков и умений, их закрепление и применение.
При двустороннем характере метода обучения необходимо уметь различать методы обучения, выполняющие информативную и контролирующую функции (учитель объясняет, показывает, инструктирует), и методы преподавания (ученик слушает, наблюдает, читает).
Так, для закрепления материала студент выполняет ряд упражнений, предложенных преподавателем, при этом преподаватель анализирует действия студента, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов и проверяет результаты.
Устная презентация как метод обучения не только включает в себя информацию от преподавателя, но и является деятельностью студента, направленной на восприятие и понимание материала.
Метод обучения всегда предполагает деятельность ведущего и ведомого. В этом его особенность.
Особенность заключается в том, что учитель, контролируя деятельность ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.
Процесс познания, который совершает ученик, часто скрыт от учителя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, читает, слушает) еще не раскрывает сам процесс познания, его качественную сторону. Одна и та же внешне выраженная деятельность студента может быть совершенно иной по своему качественному выражению внутри.
Таким образом, при чтении ученик может преследовать только цель усвоения готовой информации, но это может быть и исследовательская деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, полученные в поисковой деятельности, более осознанные, постоянные, мобильные. Студенту легче применять его на практике.
Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, образовательная ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.
Особенность методов обучения заключается также в том, что они не статичны, а развиваются. Развитие метода связано с изменением позиции ученика в процессе обучения. Преподавание постепенно укрепляет самостоятельность ученика в обучении, увеличивая возможность инклюзивного самообразования. Эту задачу решает учитель в процессе управления обучением учащихся.
В современной дидактике до сих пор не существует единой, общепринятой классификации методов. Наиболее распространена классификация методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живой учитель, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не раскрывает внутренних процессов, составляющих суть метода. В группе методов организации и проведения педагогических действий и операций можно выделить подгруппы: Перцептивные методы, к которым относятся методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют словесные методы: рассказ, лекция, беседа и т.д.К ним относятся методы зрительной передачи и визуального восприятия учебной информации (сокращенно называют визуальные методы: Иллюстрации, демонстрации и т.д.); методы передачи учебной информации через практическую, трудовую деятельность и тактильное, кинестетическое восприятие (сокращенно — практические методы: Упражнения, лабораторные эксперименты, трудоподобная деятельность и т.д.). Подгруппа логических методов, включающая методы, выделенные на основе ведущих логических операций, используемых в процессе мышления: индуктивные, дедуктивные и другие методы. Подгруппа гностических методов, выделяемая на основе оценки степени поискового характера мышления: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские и др. Методы первой и второй подгрупп могут быть реализованы как под руководством преподавателя, так и самостоятельно. Поэтому все их можно разделить на две подгруппы методов управления и самоуправления, а точнее: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной учебной работы (работа с книгой, домашние задания), а также методы контроля и самоконтроля (методы устных, письменных лабораторных работ, машинного контроля, самостоятельной проверки своих знаний).
