Концепция духовно-нравственного воспитания и развития гражданина России: цели и задачи

Понятие и содержание духовно-нравственного воспитания

Определение 1
Духовно-нравственное воспитание – это целенаправленно организованный педагогический процесс усвоения и принятия учащимися культурных, духовных и нравственных ценностей.

Сущность духовно-нравственного воспитания заключается в последовательном расширении и укреплении ценностной сферы личности ребенка, формирования у него способности находить, видеть, воспринимать и оценивать прекрасное на основании культурных и моральных норм и традиций.

Основные направления духовно-нравственного воспитания:

1. Воспитание любви к Родине, развитие патриотизма, уважения к правам и свободе каждого человека.
2. Воспитание эстетического сознания и нравственных чувств.
3. Воспитание трудолюбия, положительного отношения к труду, обучению и жизни.
4. Формирование и развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни, своему здоровью, любви и уважения к семье, воспитание семейных ценностей.
5. Воспитание уважительного и ценностного отношения к окружающему миру, природе, родной земле.
6. Воспитание ценностного отношения к эстетически прекрасному, формирование представлений об идеалах и ценностях.

Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы

Принципы духовно-нравственного воспитания:

• принцип личного нравственного примера;
• принцип социальнопедагогического партнерства между всеми участниками воспитательнообразовательного процесса;
• принцип индивидуальности воспитания;
• принцип интеграции программ воспитания;
• принцип актуальности и востребованности воспитания.

Особенности нравственного развития детей раннего возраста

В ран­нем воз­расте у детей начи­на­ется про­цесс нрав­ствен­ного раз­ви­тия лич­но­сти, кото­рое вклю­чает три аспекта:

• когни­тив­ный (инфор­ма­ци­он­ный) аспект – зна­ния и пред­став­ле­ния о нрав­ствен­ных поня­тиях, эта­ло­нах, нор­мах, пра­ви­лах, лич­ност­ных нрав­ствен­ных качествах;
• эмо­ци­о­нально-моти­ва­ци­он­ный аспект – нрав­ствен­ные чув­ства, соци­ально-нрав­ствен­ные эмо­ции, мораль­ные мотивы и пред­по­чте­ния, нрав­ствен­ная оценка и самооценка;
• пове­ден­че­ский аспект – мораль­ные дей­ствия и поступки, нрав­ствен­ные при­вычки, т.е. реа­ли­за­ция нрав­ствен­ных норм и требований.

Вза­и­мо­связь когни­тив­ного, аффек­тив­ного и пове­ден­че­ского ком­по­нен­тов в лич­ност­ной сфере обу­слов­ли­вает един­ство нрав­ствен­ного созна­ния и пове­де­ния. Дан­ные ком­по­ненты только начи­нают фор­ми­ро­ваться в ран­нем воз­расте. Этому спо­соб­ствуют стрем­ле­ние детей к сов­мест­ной дея­тель­но­сти со взрос­лыми, их высо­кая подражательность.

В ран­нем дет­стве ребе­нок начи­нает пони­мать опре­де­лен­ные нрав­ствен­ные пра­вила пове­де­ния. Такое пони­ма­ние огра­ни­чено кон­крет­ной ситу­а­цией, рам­ками наглядно-дей­ствен­ного мыш­ле­ния ребенка. Пони­ма­ние пра­вил и норм пове­де­ния осно­вано на соб­ствен­ном опыте ребенка, когда он осо­знает нега­тив­ные послед­ствия при нару­ше­нии пра­вил и пози­тив­ные – при соблю­де­нии. В связи с этим уже с ран­него воз­раста ребенка взрос­лый дол­жен обос­но­вы­вать выдви­га­е­мые тре­бо­ва­ния, опи­ра­ясь на кон­крет­ные жиз­нен­ные ситу­а­ции и на соб­ствен­ный опыт ребенка. В актив­ном сло­варе детей мало слов, обо­зна­ча­ю­щих нрав­ствен­ные кате­го­рии, исполь­зу­ется оценка, эти­че­ские поня­тия: хорошо – плохо, добро – зло и др. Поня­тия “плохо” и “хорошо” пер­во­на­чально выра­жают отно­ше­ние взрос­лого, а ребе­нок только вспо­ми­нает и повто­ряет их в подоб­ных ситу­а­циях. Содер­жа­ние моти­ва­ци­он­ной направ­лен­но­сти с пози­ции нрав­ствен­ной вос­пи­тан­но­сти еще слабо развито.

Раз­ви­тие эмо­ци­о­наль­ного ком­по­нента нрав­ствен­но­сти ребенка свя­зано с фор­ми­ро­ва­нием интел­лекта, его мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти, системы зна­ний о поощ­ря­е­мых и пори­ца­е­мых образ­цах пове­де­ния. Посред­ством этого у ребенка посте­пенно появ­ля­ется воз­мож­ность оце­ни­вать свое пове­де­ние, под­го­то­виться к вос­при­я­тию пред­сто­я­щей оценки своей дея­тель­но­сти со сто­роны взрос­лых. Нрав­ствен­ные эмо­ции ребенка про­яв­ля­ются и укреп­ля­ются в про­цессе наблю­де­ний за кон­крет­ными дей­стви­ями и поступ­ками чело­века. Для нрав­ствен­ного раз­ви­тия ребенка необ­хо­дима орга­ни­че­ская связь зна­ний (мораль­ных поня­тий) и мораль­ных оце­нок пове­де­ния (хорошо – плохо). Фор­ми­ро­ва­ние только зна­ний о мораль­ных каче­ствах людей не может обес­пе­чить воз­ник­но­ве­ние у ребенка соот­вет­ству­ю­щих нрав­ствен­ных чувств и эмо­ций, они появ­ля­ются у него как выра­же­ние соб­ствен­ного отно­ше­ния к опре­де­лен­ному поступку чело­века, на основе име­ю­щихся потреб­но­стей, сово­куп­но­сти зна­ний и пере­жи­ва­ний. Роль взрос­лого в нрав­ствен­ном раз­ви­тии детей заклю­ча­ется в том, что он учит ребенка оце­ни­вать поступки и вызы­вает у него соот­вет­ству­ю­щее эмо­ци­о­наль­ное отно­ше­ние к тому, что в дан­ный момент про­ис­хо­дит в кон­крет­ной ситу­а­ции. Закреп­ля­ясь в созна­нии ребенка, такие оценки начи­нают выра­жать его поло­жи­тель­ное или отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к себе и поступ­кам других.

Услож­не­ние дея­тель­но­сти ребенка и его воз­рас­та­ю­щая само­сто­я­тель­ность при­во­дят к необ­хо­ди­мо­сти вве­де­ния более слож­ных нрав­ствен­ных пра­вил пове­де­ния. Под­чи­ня­ясь этим пра­ви­лам, ребе­нок учится регу­ли­ро­вать свои дей­ствия. Выпол­не­ние нрав­ствен­ных норм и пра­вил имеет для детей не само­сто­я­тель­ное зна­че­ние, а явля­ется сред­ством под­дер­жа­ния поло­жи­тель­ных кон­так­тов со взрос­лым и полу­че­ния поло­жи­тель­ной оценки взрос­лого. Потреб­ность в пози­тив­ной оценке взрос­лого сти­му­ли­рует ребенка посту­пать в соот­вет­ствии с правилами.

Ран­ний воз­раст соот­вет­ствует домо­раль­ному уровню раз­ви­тия мораль­ного созна­ния ребенка по кон­цеп­ции Л. Кол­берга. Домо­раль­ному уровню соот­вет­ствуют стадии:

• послу­ша­ние ребенка для избе­га­ния наказания;
• обу­слов­лен­ность поступ­ков эго­и­сти­че­скими сооб­ра­же­ни­ями вза­им­ной выгоды (послу­ша­ние в обмен на полу­че­ние каких-то кон­крет­ных благ и поощрений);
• обу­слов­лен­ность поступ­ков жела­нием одоб­ре­ния со сто­роны “зна­чи­мых дру­гих” и сты­дом перед их осуждением.

Это не зна­чит, что ребе­нок под вли­я­нием этих моти­ви­ру­ю­щих фак­то­ров систе­ма­ти­че­ски кон­тро­ли­рует свое пове­де­ние. Детям ран­него воз­раста очень сложно удер­жаться от немед­лен­ного удо­вле­тво­ре­ния сию­ми­нут­ного жела­ния и еще слож­нее выпол­нить непри­вле­ка­тель­ное дей­ствие по пред­ло­же­нию взрос­лого. При выпол­не­нии неин­те­рес­ных зада­ний взрос­лого, дети либо изме­няют их, либо отвле­ка­ются и не дово­дят дела до конца.

Фор­ми­ро­ва­ние нрав­ствен­ных при­вы­чек и поступ­ков фор­ми­ру­ется посте­пенно, если взрос­лый созна­тельно выдви­гает систе­ма­ти­че­ские, непро­ти­во­ре­чи­вые и моти­ви­ро­ван­ные тре­бо­ва­ния, про­ве­ряет их выпол­не­ние, то выпол­не­ние таких пра­вил ста­но­вится при­выч­ным для ребенка. Ребе­нок быстро реа­ги­рует на при­выч­ные пра­вила. Посте­пенно фор­ми­ру­ются дис­ци­пли­ни­ро­ван­ность, орга­ни­зо­ван­ность, потреб­ность выпол­нять пра­вила, что спо­соб­ствует усво­е­нию более слож­ных пра­вил пове­де­ния и ста­нов­ле­нию нрав­ствен­ных качеств лич­но­сти. Фор­ми­ро­ва­ние нрав­ствен­ных при­вы­чек в ран­нем дет­стве про­ис­хо­дит в повсе­днев­ной дея­тель­но­сти, когда взрос­лый пока­зы­вает модель-обра­зец пове­де­ния и тре­бует от ребенка сле­до­вать дан­ному образцу сна­чала в сов­мест­ной с ним дея­тель­но­сти, а затем в самостоятельной.

Прак­ти­че­ский пример

Мак­сим М., 2 года 8 меся­цев. Его мама ста­ра­ется, чтобы сын видел про­яв­ле­ния сочув­ствия и заботы чле­нов семьи по отно­ше­нию друг к другу. “Не шуми, папа устал, он спит. Не раз­буди папу”, – гово­рит мама шепо­том. Мак­сим, под­ра­жая ей, начи­нает вести себя тихо и, если кто-нибудь из взрос­лых слу­чайно забу­дется, он сам напом­нит: “Незя, папа пит”.

В целом для ребенка ран­него воз­раста харак­терна сти­хий­ная нрав­ствен­ность. Поло­жи­тель­ные поступки ребе­нок совер­шает по просьбе взрос­лого и чаще всего не выде­ляет их как тако­вые. Без кон­троля и оце­нок со сто­роны взрос­лого ребе­нок дей­ствует ситу­а­тивно и импуль­сивно, поэтому часто пра­вила нару­шает. Нрав­ствен­ное пове­де­ние детей ран­него воз­раста тесно свя­зано с поло­жи­тель­ным эмо­ци­о­наль­ным отно­ше­нием к объ­екту, на кото­рый оно направ­лено. Ребе­нок ско­рее совер­шит хоро­ший посту­пок по отно­ше­нию к тому взрос­лому или ребенку, к кото­рому хорошо отно­сится. Пози­тив­ное эмо­ци­о­наль­ное состо­я­ние, сим­па­тия и доб­ро­же­ла­тель­ность по отно­ше­нию к окру­жа­ю­щим людям и живот­ным явля­ются осно­вой для нрав­ствен­ных проявлений.

Таким обра­зом, нрав­ствен­ное раз­ви­тие ребенка ран­него воз­раста про­ис­хо­дит на основе предъ­яв­ле­ния взрос­лым системы тре­бо­ва­ний и при­уче­ния к их выпол­не­нию. Этому спо­соб­ствует стрем­ле­ние детей к уста­нов­ле­нию и под­дер­жа­нию поло­жи­тель­ных кон­так­тов со взрос­лым. На основе под­ра­жа­ния оцен­кам взрос­лых фор­ми­ру­ются пер­вые оце­ноч­ные суж­де­ния, кото­рые затем транс­фор­ми­ру­ются в соб­ствен­ное отно­ше­ние ребенка к себе и дру­гим людям. Однако ситу­а­тив­ность и импуль­сив­ность пове­де­ния часто при­во­дит к нару­ше­нию тре­бо­ва­ний и запре­тов. Нрав­ствен­ные про­яв­ле­ния ребенка зави­сят от эмо­ци­о­наль­ного отно­ше­ния к объ­екту и воз­ни­кают сти­хийно, неосо­знанно при побуж­де­нии взрос­лого или в кон­крет­ной ситуации.

Исторические аспекты духовно-нравственной педагогики

Развитие и становление системы образования в любом государстве тесно связано с его историей. Исторические периоды в развитии государств характеризуются определенными взглядами на образование и воспитание детей, возможностями образовательного процесса, потребностями общества в образованных и подготовленных людях и, наконец, состоянием государственной системы образования.

Анализ историко-архивных документов, правовых документов в области образования, нормативных, публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем образовании как о сложном образовательном процессе, обусловленном меняющейся социальной, социокультурной и экономической ситуацией в стране.

С древних времен люди создавали свою педагогику, готовили детей к практической деятельности, к борьбе жизни с помощью разнообразных воспитательных средств.

С появлением семьи семейное воспитание стало практически единственной формой образования детей в обществе на протяжении многих тысячелетий; школы и другие учебные заведения были немногочисленны и обслуживали небольшую часть детей, в основном из привилегированных сословий. Классовый характер общества обусловил различное содержание и направленность семейного воспитания в разных социальных группах.

В системе образования, разработанной в Афинах в VII-V вв. Век до н.э. доминирующее положение заняли семейное воспитание и образование. В отличие от спартанской системы образования, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейного воспитания. Для девочек, в соответствии с положением женщин в рабовладельческом обществе, существовала только система домашнего образования. Помимо традиционных основ грамотности (чтение, письмо, счет), их обучали игре на музыкальных инструментах, домоводству, рукоделию и шитью.

Многие принципы спартанской и афинской систем воспитания получили дальнейшее развитие в Риме (6 век до н.э.). Как и в Афинах, мальчиков воспитывали и обучали до 7 лет, а девочек и того позже, под присмотром матери или старших родственниц, на которых возлагалась ответственность за их образование. С 7 лет мальчики начинали учиться, обычно под присмотром своих отцов. Образование имело чисто практическую цель — подготовить ребенка к социальной, военной и экономической деятельности в тех формах, которые диктовались социальным статусом семьи. Так, помимо чтения, письма и арифметики, которым обучали всех, сын ремесленника или крестьянина готовился к работе в хозяйстве отца; сын аристократа учился владеть оружием, плавать, ездить верхом, узнавал кое-что об управлении Древним Римом и приучался руководить сельскохозяйственными работами в имении отца. Главной особенностью римского образования и воспитания был его ярко выраженный гражданский характер. Главной целью было воспитание активного члена общества, способного пожертвовать собой ради семьи и государства, храброго солдата, презирающего все иностранное, искусного политика и расчетливого землевладельца. В последующие века эта система в основном сохранилась, были внесены лишь некоторые изменения: Обучение детей стали поручать рабам, их воспитанием занимались специально приглашенные учителя.

Семья — одна из главных тем древнерусских литературно-педагогических памятников XIV в. и отечественных сборников XIV в. Педагогическая мысль Древней Руси ярко проявилась в «Поучении детям» князя Владимира Мономаха, в таких литературно-письменных памятниках, как «Пчела», «Прологи», «Златоуст» и др. В понимании древнерусских авторов истинная мудрость семейного воспитания связана с высокой нравственностью, с христианскими добродетелями.